3. ПОДГОТОВКА К УРОКУ

Одно из центральных требований к уроку — органическое сочетание обучения и воспитания учащихся при максимально высоком уровне развивающего значения каждого урока. Требования к обучающей стороне урока заключаются в том, чтобы учащиеся непосредственно на уроке разобрались в новом материале, выделили в нем главное и овладели основами изучаемого.

Успешное проведение урока зависит от подготовки к уроку и его продуманного планирования. Хорошее планирование обеспечивает целенаправленную деятельность учителя и учащихся на уроке, благоприятную рабочую атмосферу и необходимую дисциплину.

Дидактические вопросы подготовки к уроку. В каждом уроке, который проводится в школе, отражаются важнейшие требования педагогики, психологии, физиологии, социологии и преподаваемого предмета; реализуются общие и непосредственные задачи обучения, воспитания, развития; органически сочетаются деятельность учителя и учащихся, выступают в сложном взаимодействии цели, содержание, методы. Общие принципы учения, прилагаемые ко всем формам и ситуациям, и общие принципы обучения выступают на уроке в виде конкретных требований и процедур для специфических учебных ситуаций, определяемых сущностью задания, составом класса, целями и другими условиями. При подготовке к уроку учитель имеет дело со сложным взаимодействием трех факторов: общих задач школы, требований программ, исходного уровня подготовки учащихся, с четвертым фактором — характеристиками урока. Общие задачи школы были рассмотрены в других главах, поэтому рассмотрим три остальных фактора.

Требования учебных программ. Учебные программы в значительной мере определяют, что должно быть изучено и что учитывать при выборе материала для урока, методов и средств обучения, структуры урока. Уже при первичном ознакомлении с очередной темой выделяются цели урока, содержание, намечаются действия для достижения намеченных целей, средства обучения и способы выявления достигнутых результатов.

Проблема перевода результатов анализа требований учебных программ в план работы на уроке — очень трудная задача, так как практически никакие законы, принципы, правила обучения не говорят прямо, какие комбинации действий должны применяться к конкретным проблемам. При этом наблюдается такая закономерность: чем сложнее проблема, тем менее приложимы общие правила обучения и учения. В связи с этим перевод результатов анализа подлежащего изучению материала (с учетом общих задач обучения и характеристик класса, а также отдельных учащихся этого класса) в систему действий на уроке является самой сложной операцией, выполняемой учителем при подготовке к уроку. Она требует от него основательных знаний по дидактике, психологии, методике, преподаваемому предмету, а также умений использовать эти знания в конкретных обстоятельствах. От того, насколько учитель творчески осуществляет данную операцию, зависит и научная обоснованность его деятельности и результативность уроков.

Исходный уровень подготовки учащихся. Уже указывалось, что эффективность любых планируемых действий на уроке зависит от наличия у учащихся знаний, умений, навыков и умственного развития, необходимых для выполнения этих действий. Поэтому можно избежать ненужных ошибок, если проанализировать, какие знания, умения, навыки потребуются в работе над новым материалом и имеются ли они у учащихся данного класса. От этого зависит выбор «точки», от которой класс пойдет к овладению новыми знаниями, умениями, навыками, т. е. учитель должен принять решение относительно программы обучения на уроке. Если, например, ученики того или иного класса хорошо владеют знаниями, умениями, навыками, необходимыми для изучения нового материала, то учитель может начать обучение с продвинутой исходной позиции или проводить изучение данного вопроса на более высоком уровне. Когда у учащихся нет нужных для изучения нового материала знаний, умений, решение учителя, естественно, будет иным. Он может предусмотреть повышение исходного уровня подготовки класса посредством повторения, восстановления в памяти учащихся необходимых знаний или начать работу с более простых вещей.

Для различных целей требуется различный исходный уровень подготовки учащихся. Так, изучение понятий требует, чтобы ученики знали относящиеся факты и умели выделять признаки понятия, тогда как изучение принципов предполагает знание понятий, на которых принципы основаны, и наличие умений устанавливать связи между понятиями. Однако в любом случае следует иметь в виду, что, как бы учитель ни побуждал учеников и как бы сами учащиеся ни хотели усвоить новые знания, умения, они не смогут этого сделать, если не владеют знаниями и умениями, на которых новый материал основан.

Характеристики урока. При планировании урока точно определяются его цели, содержание, методы, структура (последовательность и внутренняя связь учебных ситуаций), а также разрабатываются сами учебные ситуации.

Последовательность стадий планирования урока:

первая стадия — определение общих целей урока. Это необходимо для обеспечения целостности урока и уверенности в том, что на уроке внимание будет фокусироваться на важных, значимых результатах, а не на достижении малозначимых целей. Сразу же после этого общие цели урока подразделяются на частичные, т. е. на цели отдельных учебных ситуаций, и определяются способы оценки общих и частичных результатов урока;

вторая стадия — определение дидактического аппарата (общего содержания, методов и средств обучения). Выбрать и организовать содержание урока, а также определить методы и средства обучения, которые обеспечат достижение целей,— вторая важная задача;

третья стадия — определение структуры урока и разработка учебных ситуаций. Разработка учебных ситуаций и определение путей их органического соединения в единое целое — третья задача.

На второй и третьей стадиях продумываются способы включения учащихся в учебную деятельность, а также пути руководства их деятельностью на уроке.

Указанная последовательность не является произвольной — она обусловливается отношениями подчиненности среди компонентов урока, которые разрабатываются в процессе планирования. Вот как могут быть представлены эти отношения:

1. Цели урока.

2. Содержание урока.

3. Методы (и средства) обучения.

4. Структура урока.

Цели урока занимают высшее положение, а структура — низшее.

Некоторые измерения, характеризующие данные отношения:

1) сверху вниз компоненты урока получают все более специфическое определение, конкретизируются. Цели выражают только желательное конечное состояние учащихся, обеспечиваемое системой действий на уроке. Цели по своей природе являются настолько генерализованными, что указывают лишь на общее содержание, которое следует использовать, и общие требования, которые надо выполнить, не специфицируя действий учителя и учащихся. Переход от целей урока к содержанию ограничивает сферу приложения целей, как таковых. На уровне методов (и средств) обучения еще более детализируются характеристики деятельности;

2) при движении сверху вниз происходит приближение к компонентам, которые прогрессивно меньше влияют на характеристики других компонентов урока. Так, изменение целей приводит к пересмотру всех последующих компонентов. В то же время можно в определенных пределах изменять методы, не изменяя при этом содержания и целей урока.

Общая формула: изменения в высших компонентах урока обязательно требуют изменений в низших компонентах, но не обязательно в более высоких. Это—утверждение теоретических отношений между компонентами урока. Оно относится к вопросу о том, какие изменения в других компонентах являются обязательными и какие — не обязательными при модификациях того или иного компонента урока. На этой основе можно сформулировать важное дидактическое положение: изменения в целях урока обязательно требуют изменений в организации содержания, методах и структуре урока; изменения в организации содержания требуют (обязательно) изменений в методах и структуре урока, но не обязательно — изменения целей и т. д.

Хотя все компоненты урока, как указывалось выше, систематически относятся друг к другу, знания этого недостаточно для детального анализа проблем планирования урока. Каждый из компонентов урока имеет определенную внутреннюю организацию. Вследствие этого общие требования к тому или иному компоненту должны быть переведены в требования, соответствующие конкретным условиям процесса обучения на уроке. При подготовке к уроку сначала последовательно анализируется и разрабатывается каждый из компонентов, а затем все они связываются в сложное взаимодействующее целое.