ПРИМЕРЫ КОНКРЕТИЗАЦИИ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ

С середины 50-х годов нашего столетия, т. е. с момента возникновения программированного обучения, анализу которого будет посвящена 8 глава, наблюдается явная тенденция к трактовке целей и задач обучения через конечные результаты, допускающие объективную количественную и качественную оценки. Эта тенденция относится прежде всего к первой цели общего образования, т. е. к ознакомлению учащихся с основами систематизированных знаний о природе, обществе, технике и культуре, хотя встречаются попытки такой конкретизации и остальных целей учебного процесса. В соответствии с этой тенденцией цели образования выступают в качестве необходимых условий планирования всей педагогической деятельности учебного заведения, деления учебного материала на методические единицы и отдельные уроки, а также для контроля и оценки результатов работы учащихся. Считается, что успех в решении этих задач в немалой мере зависит от того, будет ли дидактическим целям придан вид общих или просто обобщенных характеристик, ориентирующих деятельность преподавателя, или же они будут выражены в виде точного описания планируемых перемен в знаниях и умениях учащихся. В связи с этим рекомендуется, чтобы вместо общих утверждений о том, что учащиеся данного класса должны с определенным уровнем понимания овладеть некоторым законом, положением и т. п., разрабатывались полные перечни тех знаний, умений и навыков, усвоение которых является условием действенного овладения данным законом или положением. Эти знания следует проверять с помощью объективных методов и средств.

Например, правильная формулировка цели занятий по теме «Теорема Пифагора», согласно приведенным выше рекомендациям, звучала бы следующим образом:

После изучения теоремы Пифагора каждый ученик должен уметь:

• теоретически доказать эту теорему;

• словесно формулировать содержание теоремы Пифагора, а также выражать ее с помощью формулы с² = а² + b²;

• зная связи между отдельными сторонами прямоугольного треугольника, определять длину гипотенузы при известных катетах, а также длину катета, когда известны второй катет и гипотенуза;

• решать простые геометрические задачи с использованием теоремы Пифагора».

Большое значение придается и тому, чтобы не допускать отождествления целей образования ни с общими направлениями государственной политики в области народного образования, производными от которой они являются, ни с тематикой отдельных уроков. Считается, что эти цели должны: однозначно определять перемены в знаниях и поведении учащихся, которые планируется вызвать в итоге учебно-воспитательных воздействий, указывать условия, при которых результаты этих перемен могут быть продемонстрированы учениками, а также установить требуемый уровень приобретаемых знаний и умений.

Всем названным требованиям, например, отвечает следующим образом сформулированная цель обучения:

«Каждая выпускница курсов должна научиться через три месяца учебы печатать на машинке (планируемая перемена в имеющихся умениях) под диктовку (определение условий представления умения) со скоростью по крайней мере 200 ударов в минуту, допуская не более двух ошибочных ударов (уровень умений, измеренный в данном случае числом ударов по клавишам машинки в минуту и числом допустимых ошибок)».

Такая формулировка целей дидактической работы облегчает учителю рациональную подготовку к занятиям, вынуждая его строго конкретизировать задачи, решаемые в ходе конкретного урока. Кроме того, она позволяет объективно проконтролировать и оценить степень решения поставленных задач, правильно распределить во времени достижение тех общих целей обучения, которые выходят за рамки отдельных предметов и отдельных лет школьного обучения.

Синтезирующий блок

Конкретизации целей образования может помочь предложенный Б. С. Блоомом подход к их систематизации. Этот автор выделяет три группы целей, а именно: познавательную, аффективную и психомоторную. Для конкретизации целей образования самое важное значение безусловно имеет сфера познавательная, охватывающая:

• знание определенных фактов, умение их обнаружить и интерпретировать, оперировать обобщениями;

• понимание, умение интерпретировать, переносить и экстраполировать имеющиеся знания;

• использование знаний;

• анализ, т. е. умение разлагать данную целостность на составные элементы в целях определения числа и качественных особенностей в этих элементах, умение устанавливать функциональные зависимости между элементами, выделить основание для их классификации и т. п.;

в синтез, т. е. Способность к созданию связного целого из образующих его элементов, к воссозданию образа целого на основе частичных данных;

• оценку фактов с учетом поставленных целей, внутренних и внешних критериев, соответствия полученных результатов исходным целям и т. п.

В свою очередь, при делении первого из вышеперечисленных компонентов познавательной области на составные элементы рекомендуется приучать учеников к правильному выделению описываемых предметов, явлений, событий и процессов среди других, к их определению, описанию, упорядочению и применению на практике, например при решении задач.

Блоомовская попытка конкретизации целей обучения в этом отношении несомненно может оказать определенную помощь, потому что она удачно подчеркивает необходимость представления этих целей не только в плане овладения знаниями, но также в плане понимания и использования полученных знаний учениками. Вместе с тем в ходе этой попытки произошло методологически недопустимое смешение конечных результатов обучения, каковыми являются знания, понимание и т. д., с операциями, представляющими необходимое условие их достижения (анализ и синтез).